从“何为语文”来看“语文为何”?
新闻来源:清凉世界 点击数:19 添加时间:2013-05-06 14:48:31
 

    评价一堂课就像阅读一篇文章一样,可以切入的角度非常之多,但怎样才算抓住要害,切中肯綮。我以为首先还是要弄清“何为语文”和“语文为何”这两个问题。

    什么是“语文”?有人说是“语言文字”,有人说是“语言文章”,有人说是“语言文学”,有人说是“语言文化”。到底谁的说法对呢?应该说都对也都不对,即统一起来看则都对,割裂开来看则都不对。本质上的语文课程应该是以“语言学习”为内核,以文字、文章、文学、文化常识的学习为外延的人文和工具课程。

    无论是在理论层面还是在具体的教学层面,“文”“道”之争,至今仍然处于摇摆与惶惑状态。实际上,真正理清“文”“道”之间的关系,对于确定语文课的形态具有至关重要的意义。

    所谓“人文”派与“工具”派之争,很大程度上只是一种站位之争,“人文”论者始终只是站在母语“习得”的角度说话,自然容易得出“语文教育即精神教育”,“语文教育即人的教育”等等看似科学,实则空泛的结论,他们甚至清高得羞于谈知识,耻于言训练,认为语文教育应该着眼于精神,得益于技能,但究竟应该怎样“着眼”,如何“得益”?却又始终说不出一个字来。与此相反,“工具”论者始终只是站在语文“学得”的角度思考问题,开口不离分析,动辄就是训练,自然难免抹杀语文教学的灵光,陷入繁琐主义的泥淖。其实,完整意义上的语文教育应该是一种“两性”(工具性、人文性)互动的教育,一种课内外并举的教育,一种精神和语言双赢的教育。

    语文课对学生心灵的影响,主要是因“文”而及“心”,人文精神的熏陶,也必须落实到“文”上,这两者应是同一个过程,既没有无“心”之文,也没有无“文”之心。没有语言(言语)训练的语文教育,和没有生命情感体验的语文训练,同样都是一种伪教育或伪圣教育。在具体的语文教学实践中,着意于语言而得益于精神和着意于精神而得益于语言的现象总是呈犬牙交错的状态,理想的教学境界应该是令人常常不知何时是经师,何时是人师?它既不会像理论家们所设想的那么条清理析,也不可能像一般人所想象的那么无所依傍。

    从课程意义上讲,语文教学活动应该是一种多维互动的交流活动。它追求的是作者文本、编者文本、教者文本、学者文本的四极碰撞和交融,看重的是教学过程中的结伴而行和相互提携,它虽然同样鼓励各方的“创造性开发”,但必须有利于“课程和教学目标的达成”。现在,由于课程的核心价值理念得不到彰显,语文教学的现状多表现为:作者文本处于休眠状态,编者文本和教者文本处于蒙蔽状态,学者文本自然就处于误会状态了。

    通过以上分析,大家觉得一堂语文课究竟应该做些什么?我以为:从内容层面讲,第一要有语言训练,第二要有情感体验,第三要有精神启迪。从方法层面讲,第一要唤醒作者文本,第二要放飞学者文本,第三要确立教者文本。

    具体到《罗布泊,消逝的仙湖》这篇文章,教者究竟是怎样因“文”而及“心”的呢?

    这篇文章文字浅显,层次清楚,主题鲜明。八年级的学生读它其实并没有什么难度。如果仅仅满足于作者文本的理解,很可能把它上成一堂流于简单说教的环保课或是政治课。学生很快就可以弄清课文的思路:过去的罗布泊是怎样的美丽,现在的罗布泊是怎样的恐怖,造成这种变化的原因是人们的盲目索取水资源的行为,然后呼吁人们要保护环境,但是作为语文课,应该怎样紧扣文本,让学生通过对语言文字的揣摩去达成最后的目标呢?

    教者始终围绕“仙湖”,“消逝”“盲目”几个词的品味和揣摩来组织教学,使学生体会到了“吟安一个字,捻断数根须”的文字之功和语言之美。将平实的课文教出了深刻的意味。

    教者解题时紧扣“仙湖”的“仙”字,让学生理解“仙”之美丽,然后在文中找出描写仙湖的语句,学生在朗读时对仙湖的美景也不禁心驰神往,这为后面讲罗布泊的消逝做好了铺垫。接着继续解题,抓住“消逝”和“消失”两个近义词用联字组词的方法进行辨析,既教给学生辨析词语的一种实用的方法,也加深了学生对文本的情感体验和共鸣。一个“逝”字,清楚地表明罗布泊曾经是有生命,有灵性,有色彩的。明白了这一点,再让学生朗读描写现在的罗布泊的语句,学生就能够很容易读出作者的痛惜与悲愤之情。

    接着分析罗布泊消逝的原因,还是紧扣作者文本,抓住“四盲”做文章,尤其是对于“盲” 字,教者从字源入手,解读其本义:盲是没有或丢失眼睛的意思,而盲目就是眼睛看不见,比喻对事物认识不清。教师扣住“四盲”,让学生在思考的基础上,用几个词语替换“盲目”一词,再仿写一段文字,说说“不盲”应该是一种什么情形,这个环节设计颇具匠心,因为作者文本中只是提出了“四盲”的问题,并没有提出解决“四盲”的办法,这样通过替换词语的方法来让学生替作者想办法,既是一种语言训练,也是一种思想放飞,更是一种情感体验。

    但任何一篇文章的学习,仅有作者文本的呈现和学者本文的参与,其实并不能算作完整意义上的教学对话。课改过程中的一些“教学对话”,由于无节制地放纵学生的“你的理解”“你的体验”“你的看法”,从而失落了“知识建构”的原本意义,以致许多教师甘当“伙伴”而忘记了“教”的专业角色。教师们不敢“讲授”、不敢“分析”、更不敢“训练”,似乎学生在或紧或松围绕课文所涉及“话题”交谈中,就能够自发地生成阅读能力,这是不切实际的空想。

    教师作为平等对话中的首席,不仅应该时刻倾听学生的理解,放飞学生的思维,而且更应该适时地亮出自己的观点,引领学生的思维。譬如关于本文的学习,如果学生的情绪只是止于悲愤和谴责,说明他还停留在作者文本阶段;如果他已经能够用“科学”、“适当”、“有序”等词语来替换“盲目”一词,说明他已开始步入学者文本阶段;只有当最后通过教师的引证,让学生真正明白生存与发展是一种什么关系的时候,教者的文本才得以真正确立。所以,后面的材料补充和观念陈述并不是可有可无的环节,而是对整个课堂必不可少的整合和提升。

    我曾经说过一句话:“热闹的课不一定是有温度的课,但有温度的课一定是有深度的课。”只要我们真正理解了“何为语文”和“语文为何”这两个问题,我想,即使是再平庸的课文,我们都可以把它上得既有温度,又有深度。

 

 

 

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