互动性阅读概论
新闻来源:清凉世界 点击数:35 添加时间:2013-05-07 07:58:25
 

(原载《中学语文教学参考》2001年第89)

  湖北省宜都市第一中学  杨邦俊

 

  基本理念 所谓互动性阅读,就是阅读走出以往简单追求主体(阅读者)对客体(读物)理解、认同、接受的固有模式,借助开放型阅读活动,激起主体身上的文化“分子”与客体包容的文化成分之间的碰撞,形成一种主客双方相互兼容、互相修正、互动发展的阅读机制,从而创造性读解文本的阅读形式。较之常规阅读,互动性阅读最大的区别在于:阅读活动带来的是主客双方的变化。一方面主体通过阅读,接受人类文化的营养 ,再造自我;另一方面主体在接爱人类文化滋养的同时,对人类文化又自觉地进行了自己的加工和创造,将其提升到一个新的水平,在发展自我的同时也发展了人类文化。互动性阅读用于语文教学意义重大,以往关于阅读教学的许多做法都将受到冲击。

  理论基础 互动性阅读的提出源于对阅读过程中主客关系、状态的考查。我们在大量观察实验的基础上发现:人类真实的、有价值的阅读活动,并不是主体对客体简单理解、认同、接受的过程,而是主客双方相互扬弃、互动发展、促进人类文化再生产的过程。其间阅读主体发挥着重要作用。主要理由有二:其一,观念形态的东西一旦表述于文字发表出来,立即成为社会大众阅读消费的对象,进入社会化的阅读消费领域,但阅读消费要变成现实,还有赖于阅读主体的介入,并且随即发生的阅读消费也不是一手交钱一手交货似地简单交接过程,而是阅读文本、文本内涵、阅读主体之间交互作用促成人类文化传播、吸收、生长的动态发展过程。从意义理解的角度考查,独立的、绝对的思想文本是根本不存在的,作品的思想内涵是阅读过程中,文本与接受主体之间相互作用而生成的。换言之沉淀在文本中的文化“分子”只能通过阅读的“搅拌”,才能浮现出来,被人发现,被人利用。阅读一方面帮助对象传播文化,另一方面帮助主体吸收文化。其二,阅读按受的主体是人,创造能力可谓是人的本能。我们一般不乏这样的经验,即使一条简单的消息,如果经过多人传递,往往也会“变味”,因为其中经过了每个传递者或多或少的“添油加醋”。具有这种特点的接受主体参与的阅读接受过程,注定了是一个能动的再创造过程。但这种创造性的解读,又不是脱离原文的肆意妄为,而是在原作原意基础上,根据自己的生活经验和文化积淀而作出的合理发挥。这一过程的具体情况如下:

  ⒈选择与发挥

  首先主体的文化选择具有鲜明的倾向性,不同的接受主体显示出不同的嗜好,同一读物仁者见仁,智者见智,在文化内涵的视点上表现出差异生。然而,这一点正好可以满足社会化的阅读消费过程中众多“口味”的多种需求。其次每个接受主体都只能在自己的意识范围内,借助自己的主观能动作用加以发挥以保持与原文的和谐。所以这种发挥又具有一定的限定性,这一点正好给后人留下了继续发挥的机会,使人类文化的发展呈现出递进的特点。

  ⒉淘汰与添加

  真实状态下的阅读过程,不会是给定固有意义让人机械接受的过程,文本主旨只能依靠主体自己的思想、根据自己的经验来自我意识,阅读过程中掺进了读者的思想,所以对原观念生产者赋予文本的某些含义,主体往往会作出自己认为合理的割舍与添加。一 方面原作者赋予的某些含义在主体那里,由于时代的发展、认识的深化,变得不合时宜,遭到淘汰;另一方面一些原作者未曾意识到的新意义,通过接受主体的实践探索而被发现,添加到原有概念的命题上,在原有的文本形式上附着了新的内涵。

  ⒊修正与扬弃

  由于阅读过程中主体将自己的学识积累、经验教训带入其中,所以在主体认识能力范围内,错误的东西得以修正,合理的东西得以发扬,在这种条件下,一道道创造的灵光不由自主地迸射出来,主体对文本的理解和阐释不可避免地会出现一些变异。这样一来,观念的传播、流通和消费过程转变成新观念 、新学说的生成过程。新思想、新学说由此而生。人类文化的内涵就是这样在一环又一环的接受之链上不断地被充实、被丰富,向前跨越,得以发展的。阅读也正是通过这种结果形式实现自身最高价值的。那么,上述形式的阅读怎样才能变成现实呢?原来阅读活动要正常进行必须具备三大要素:一是阅读主体(读者),二是阅读客体(读物),三是阅读场境(特定时空、特定氛围),并且阅读的过程也不是上述要素的简单相加,而是各要素之间交互作用的复杂过程。读者只有被读物深深打打动,心灵产生急剧的躁动与不安,情绪高度的亢奋,处于一种不能自己的状态,才能获得自己独特的内心体验,进而深入读物的本质进行再评论,从而创造性地解读文本。读物只有从僵化的文本状态复苏过来,将一个个抽象的文字符号还原成活生生的生活画面,才能真正打动读者。因此,阅读要进入状态,首先要解决主体的情绪化和文本的情境化问题。

  自然状态的阅读主要依靠主体的自我调节来完成。阅读场境对阅读的影响不大,凭借主体的感悟能力、想象能力发挥作用。教学状态下的阅读,由于是在教师指导下以课堂形式进行的群体活动,阅读场境对主体的情绪化、对文本的情境化都会发生影响。这种影响首先将是来自教师方面的:一方面表现为教师能够根据自己的教学经验和现场观察,洞悉学生的心理,适时调动学生的情绪,加快主体的情绪化过程,加剧主体的情绪化程度;另一方面表现为教师可以根据自己的阅读经验和临场感悟对学生适时点拨,唤起学生的想象,丰富文本的形象,促进文本情境化的速成与优化,从而有效地帮助学生提高阅读质量。其次学生之间也能构成影响。由于课堂阅读处于一种群体的交流之中,场上火热的气氛,彼此间的启导,更能激化情绪,诱发灵感,有利于主体进入阅读状态。由此观之,构成阅读的诸要素中,主体的状况最为重要,它是阅读发生的根本;客体的状态不容忽视,它是阅读基础;主客以外的第三者则对阅读发生有着制约作用。最终情绪化的主体与情境化的客体之间相互作用构成了现实的阅读过程。基于上述认识,我们认为:阅读的发生过程从形式上看是读物负载的文化观念在一定情绪氛围中得以“接受——再生”的过程,从实质上说是阅读主客体互动性发展的过程,即主体发展引动客体的发展,客体的发展促动主体的发展,主客双方,不动不动,一动俱动。如果要把一过程解析出来应该是:主(动)客(动)。上述这些发现为我们提出互动性阅读理念奠定了理论基础。

  本质特征 较之常规阅读,互动性阅读具有以下特性:

  ⒈自主性 互动性阅读打破以往消极被动接受的常规,把主体真正置于主体地位,让其主动地凭着自己的阅读敏感无序地地地去体认,自主地带着自己的思想积极地去探索。以主体的自我意识、自我觉醒、自我创造为手段,充分发挥能动作用,主动地发展自我。主体性、主动性、无序性为其显著特点。主张阅读不应以物质化的语言外壳的占有为终极目的,而应以精神性的思想内涵的深刻觉醒为旨归。

  ⒉发展性 阅读思考跳出前人的思维定式,由一般的接受型同构解读,转向发展性的异构解读。改制客体,不以原作者缔结的逻辑结构的认同为终极目的,而是带着一种批判的态度,多方位地选择读解参照,小心谨慎地发现并纠正前人认识上的偏差,寻求一种更为贴近本然规律的逻辑组合,让主体在改制客体的时候发展自我。怀疑性、互动性、再生性为其显著特点。主张阅读解文不应以追求标准化答案为目的,而应以提出有创建的新论为高标。

  ⒊情境化 阅读解文放弃解释型空洞说教形式,以现实的情境关联为基础,依据主体自身的心得借助临场机智作一种即兴似的妙语,获取直觉体验。阅读时通过创设特定的情境来激活主体的思维,激发创造的灵感,在灵感的驱动下创造性地解读文本。随机性、情绪性、多元性为其显著特点。主张阅读解文不应追求形式上的的规范和统一,而应谋求一种文本主旨无则的意会,顺其自然地呈现出多元化的形态结构。

  用法指要 教学状态下的互动性阅读可以依照以下程序进行:读认——读审——读创。

  ⒈读认 借助有效的阅读形式,接近并体认文本的文化内涵,这一过程的关键是设法引导学生快捷地穿越物质化的文本层面,走进读物的精神世界。我们设定的读认有两种形式;1以“讽诵”为基础的语感形式。讽诵(抑扬顿挫地读),不同于一般意义的朗读,它是建立在心会聆受基础上,讲究眼到、口到、心到,兼有外感和内省性质的一种阅读技巧,视之于眼,诵之于口,听之于耳,感之于心。因声求气,倚气入情,缘情绎义。即通过讽诵从音节的抑扬顿挫里体会文章的词气,体会作者的思想感情,在此基础上抽出或理出文本主旨。讽诵,借助语感作用,求得对文本深层意蕴的真悟,而不是满足于对文本的简单释意。古人认为读书是性情中事,故而读得摇头晃脑,我们提倡的讽诵也讲求“性情”二字,不同的读者,不同的性格爱好,不同的情绪兴致,读出来的腔调可能不同,甚至大相径庭,那不要紧,关键就是要开口、尽兴,张扬个性,要在状态,一出口对文本主旨的体认就包含其中。具体要求是:大声,忘我,进入角色。现代语文课堂上已很难看见学生酣畅淋漓地讽读,互动性阅读力主返祖归真,因读生感,由感致悟。2以“涵泳”为基础的意会形式。涵泳不同于一般意义的默读,特指读者在较长时间内保持阅读状态,沉浸在作品的精神世界里,一步一步悟解文本获取认识,不断修正并逐步接近文本旨趣的阅读形式。具体作法是:读者从阅读物质化的文本开始,走进读物的精神世界,并不断向纵深发展,经沉醉性思索,从心底获取一种与文本旨趣一致的认同感。涵泳,借助意会功能,从整体感觉中把握文本主旨,而不是满足于简单化的以言语对言语的硬译。涵泳的关键是引发思考,唤取想象,获得直觉体验。教师应设法引领学生入静(进入一种超现实的忘我境界)、附感(把从文本中摄取的思维素材感附在自己的脑海里)、沉想(专注地思维)、涵养(将思维的结果不断蓄积壮大)。互动性阅读起始阶段,上述两种认读形式可以单独使用,也可以综合使用,依据材料的性质和阅读的需要而定。

  ⒉读审 主体用自己原有的文化贮备观照读认到的文化部分。这是一场主客之间无声的辩论,发生在主体心灵深处并由主体单方面操纵,是互动性阅读的中心环节。运作过程为:猎点—聚焦—对辩。猎点,阅读主体凭借自己的阅读敏感从读认到的文化成分中捕获感兴趣的问题,作为审读的起点。聚焦,主体全力调集以往的文化贮备,从不同的角度切近选定的审读内容。对辩,主体将自己的文化积淀与读物的文化内涵对接起来直接展开正面交锋,促成主客双方的“文化分子”急剧地交流、碰撞和裂变。经过对辩,彼此文化内核中,合理的因素得以保留和发扬,不合理的成分遭到摒弃和修正。上述过程中,猎点是基础,聚焦是准备,对辩是目的。这种读审可以基于原作的某一点,也可以多点,但必须依靠主体自己的思索独立完成。

  3.读创 主客两种文化成分,通过激烈的碰撞,产生新的思想火花,并由此孕能出新思想。读审的必然结果是引发新思想的火花,但这种火花稍纵即逝。互动性阅读的最大特点是有意识地保护这种碰发的“火花”,并不断地促其勃发壮大,直至形成思想。阅读不满足一般的理解,而是借助主客双方的智慧谋求对原作的发展。读创正是在读审的基础上,对原作的一种创造性发挥,是读者与作者智慧的融合。读创过程一般要经历孕育期、形成期、表现期三个阶段。1孕育期。读者受原作、原创的启示,“灵魂深处起波澜”,情绪处于高度亢奋状态,不能自已,思维异常活跃,但此时的思维仍较为朦胧,思维的走向仍有很多不确定因素。如果就此放弃可能前功尽弃。实教中教师应该有意识地保护学生这种情绪,并设法使之激化。2形成期。读者的情绪经过前期的波动逐步稳定,思维的走向也基本确定,思维本身趋于缜密,理性化色彩加浓,开始考虑用物质化的语言定格思想。这一时期,教师应引导学生提高思维质量,增加读解的深度。3表现期。读者将成熟的思想以言语的形式表现出来,是互动性阅读的成果形式。这些物质化的成果构成形式上的语文。因此,这一时期是对学生进行语言训练的大好时机,教师应该启发学生用准确、精练、生动、形象的语言来传达自己的思想,自然地进行语言训练,促进学生语言能力和思维能力同步发展。

  阅读凡例 依照下列程序,采用互动性阅读方法,阅读下面短文。

  (1)初读。查词典给生字注音,并弄清不理解词语的字面意义。

  (2)讽诵。大声,抑扬顿挫地朗读,一遍、两遍、三遍……“读”懂短文。

  (3)涵泳。读后沉思,不经意处的绝妙“妙”在何处,逐一细心体会。

  (4)捕点审读。在读懂原文的基础上,从文中挑选感兴趣的问题,在心灵深处与启功、

  赵仁王圭对话,辩论。下述问题可供阅读时参考。

  1桀犬吠尧,尧之犬亦吠尧也。

  2行人不说唐皇帝,细拓丰碑宝大欧。

  3挂弓之虬须,有愧于书碑之鼠须。

  4翰墨之权,堪埒万乘。

  5庸医杀人,世之易见;名医杀人,人所难知。

  6石刻斑驳,壁上之鬼神,墨迹淋漓,人间之狗马。

  7莫论物议,只须做人。

  8人之所重,只在其字,不在其文。

  5.创读 在审读的基础上,就上面的一点或多点展开联想,对前人的思想加以完善发挥,提出有创见的新论,并用精练、优美的语言表达出来。

  不经意处的绝妙   赵仁王圭

  玉液琼浆满翠樽,当庭流溢亦芳馨。不经意处两三语,最是人间绝妙文。

  大凡人一旦进入高妙境界,其一言一语,一颦一笑,一举手一投足,无不神采飞扬,令人向慕。如吴道子信笔点染,皆能惟妙惟肖;李延年轻舒歌喉,便得响遏行云。此无他,本色所致耳。启功先生的诗文亦如此。该书虽以论书为主要内容,但在似不经意之间,常有一些信手所致或旁说侧论之笔,或说古论今,或论政议治,或褒贬人物,或感叹人生,时时闪烁着智慧的火花,凝聚着深刻的哲理。

  如在论辩“蜀贼”本到底应否称诸葛亮为“贼”时,引出“桀犬吠尧也”一段,此段仅67字,但其转折起伏之多似可与王荆公90字的《读孟尝君传》媲美,单抽出来,亦可成为一篇精美绝伦的小品,而且深含莫论物议、只须做人的哲理。又如说到粉饰唐太宗鸿业的九成宫碑时,先于诗中说:“行人不说唐皇帝,细拓丰碑宝大欧”,又于文中明确点明,后人所看的只在其字,不在其文:“文且无关,何有于事?事之不问,何有于人?乃知挂弓之虬须,有愧于书碑之鼠须多矣!”“故昔人云:翰墨之权,堪埒万乘也!”将何谓不朽的道理说得何等痛快淋漓!其余如“庸医杀人,世之易见,名医杀人,人所难知”“石刻斑驳,壁上之鬼神也;墨迹淋漓,人间之狗马也,欲有借鉴,惟画狗马而不画鬼神,其券可操之于己耳”,不一而足,皆可作如是观。

(选自《读书》2000年第3期第154)

 

 

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