阅读互动论
新闻来源:湖北省宜都一中 杨邦俊 点击数:28 添加时间:2013-05-07 08:27:50
 

[  ] 本文借签当代西方经验主义的研究方法,自觉将阅读心理研究的主要课题由一般的阅读原则、阅读本质研究转向深层的阅读经验、阅读方法研究。对中学生阅读心理进行了大量实验观察,立足于科学实验和实践探索,科学地接近阅读的本然方式。按照实验研究——知性分析——理性概括的轨迹探索阅读心理活动规律,深刻地发现阅读过程中情境关联下的个性化、互动性特点。以此为理论基础提出阅读互动理论。继而深入探讨这一理论的实践价值,以此为尺度来审视中学阅读教学及其改革问题。

  [关键词] 阅读;情境关联;个性化;互动性

  中图分类号:G424.1 [文南标识码]A [文章编号]10028064(2001)02003004

 

  一、实验研究

  为了观察阅读解文的心理活动过程,我曾做过这样一项特殊的试验:要求学生以不同的形式谈谈各自对“固执”一词的理解。结果有趣的事情发生了。有人说:“固执是嘴里咬着烂柿子,给香蕉都不换。”有人说:“我曾经看过一个故事,从前有个不识姜者,别人说姜是地里长的,他说姜是树上结的。于是两人以一匹毛驴为赌注打赌,找五人来验证是非,结果五人都说姜是地里长的。临末他对对方说:“‘毛驴子归你,姜还是树上结的’。这个不识姜者的行为就是固执吧!”……讨论非常热烈,但是很少有人直接用固执的含义来解说。这一现象引起了我们的深思。人们阅读中对言语义理的破译究竟是怎样一个过程呢?后来我又多次做过类似的试验,以直觉形式来替换眼前的言语形式。而很少有人借助概念来演绎义理。如果把上述认知过程的线条解析出来应该是:言语形式—内涵—外延,甚至直接是言语形式—外延。人们阅读解文,探究义理,为什么以直觉为归宿,而不以义界为终点呢?原来这是有着深刻根源的:从表象上看,阅读解文应以获取词义和文意为目的。其实词义、文章都只是联系言语对象与生活底蕴的中介因素,它们或是对同类生活现象的抽象,或是对普遍性生活法则的一种书面定格。阅读解文如果仅仅停留在探究词义和文意上还不能透解,只有越过词义和文意这道屏障,找到了原始的生活底蕴,才能揭开言语的面纱,看清它的本相,达到阅读的真正目的。因而阅读解文的过程从实质上说,是主体通过特定的心智活动在自己脑海中建立对象的言语形式与本然生活之间对应关系的过程。由于本然状态下的生活只能以直觉的形式存贮于人们的记忆之中(经过加工就变成了概念),这就决定了阅读解文的最终过程是对象的言语形式与主体的直觉经验之间带有灵性的整体碰撞过程。那么这种碰撞又是如何进行的呢?我们在反观了言语和文章的形成过后进一步发现,人类在认识过程中把所感觉到的事物的共同特征抽出来加以概括,形成概念;在写作过程中把所体验到的生活普遍规律以书面的形式表现出来,形成文章。概念和文章所包含的生活底蕴是丰富多彩的。然而人们阅读解文无须将这些生活底蕴悉数找到,相反,阅读时主体只需要借助一定的的情境关联,依据自己的生活经验和语文积淀,找到其中一种生活底蕴,获取直觉经验就能领会。例如要领会什么是白马,见过白马的人,只要把自己关于白马身上那种颜色的直觉经验带到文中,见过白花的人只要把自己关于白花上那种颜色的直觉经验带到文中,因此同一阅读内容,不同的阅读主体,可以完全采用不同的途径去解读。这正是造成上述阅读解文形式多样化的原因。这些发现为我们科学地认识阅读解文过程提供了理论基础。

  二、知性分析

  如果我们在上述实验研究的基础上,深入探讨,做一些更为精细的分析,不难发现阅读解文的一些奥秘。

  1、获取直觉经验:阅读解文的途径。阅读解文要走很长的路,走很长的路是为了探得一处“胜境”,并带回一路拍摄的“风景照片”,最终明白什么是“旅游”。

  当我们一层一层剥离了阅读冗繁的外装,把阅读解文的过程简约化以后就会更加清楚地看到,整个阅读过程所采取的一切手段都是为了吸取有关对象的直觉经验,阅读解文是通过求得与原文所示的生活外延一致的直觉观感这一途径最终完成的。教学中引导学生阅读,需要灵活巧妙地提取直觉经验,由于直觉经验可以在生活实践中直接获取,也可以通过书面学习,从别人的实践总结中间接获得,而且得到的直觉经验能以记忆的形式贮存于人脑中,随时供人调用,随着科学技术的发展,人们还能借助现代声像技术、多媒体技术复制或摹拟现实生活,供人反复地观感,获得更有针对性的直觉经验。这些为我们阅读解文提供了极大的方便。只不过阅读解文并不是机械地搬迁、拼砌直觉。自然状态下的阅读,读者完全根据自己的生活经验和语文积淀借助想象来摹拟直觉,或者基于自己生活经历中所感到的某一原形借助再造想象来加工直觉,带着这些直觉进入思维状态。这一过程中言语形式与直觉形式有时是二而一,有时是一而二,有时一是一,二是二。教学状态下的阅读,也需要引入直觉经验,只不过更注意直觉形式引入的时机和质量,因此阅读解文要有一段“走路”,透过眼见的言语形式,洞见深藏在言语背后的生活原形,并把观感到的直觉经验与文章所示的思想内涵对接起来,实现言语形式、思想内涵、生活底蕴三者的契合。

  2、个性化的心智活动:阅读解文的方式。阅读解文注定要各走各的路。你可能采到的是“蘑菇”,他可能掏得的是“鸟蛋”,但都能烹制一道味美的“菜肴”。

  阅读是一种复杂的心智活动,包括外部言语活动和内部言语活动两种形式,前者表现为以言语形式为基础,外显的物质化动作,以往人们多有研究。后者是一种言语形式与直觉形式并存的内省的心理活动,是阅读解文的中心环节,过去人们还没有完全弄清它的原理。我们在考察了大量的阅读实例后逐渐探明内部言语活动是一种高度个性化的心智活动。阅读中主体需要借助自身的生活经验和语文积淀唤回直觉经验来重构读物的具体化形态。“既定作品的具体化形态由于读者不同便会不同。甚至同一读者的这次阅读与下次阅读也不同[1]。”这是因为:一方面,不同主体之间不可能有完全相同的生活经验和语文积淀,所以即使坐在同一教室里,在同一教师指导下,阅读同一材料,不同主体阅读解文的心理活动也会不同,甚至差别很大;另一方面,阅读中主体能够唤回什么样的直觉经验,找到什么样的直觉形式,还与主体所处的情境有关,受制于情境关联。所以纵然是同一读者阅读同一作品,此时与彼时的情境关联不同,解读的心理活动也有区别。阅读解文只能是个人行为,这一发现解开了过去阅读教学效率低下的谜结。以往阅读教学多从教师的生活经验和语文积淀出发,以教师讲解为主,始终牵着学生的鼻子,学生不能按照自己的思路去寻找直觉经验,也就不可能有真正属于自己的理解。殊不知阅读解文注定要各走各的道,每个读者都必然也有权利按照自己的方式去找回直觉经验。尽管他们找到的直觉形式不一样,但这每一直觉形式原本是对象生动丰富的外延之一,找到了它们也就找到了对象的具体存在形式,也就能认清对象的本来面目从而真正领会作品。

  ⒊灵感思维:阅读解文的方法。阅读解文是用聪明和智慧去寻路,寻找一条充满丰厚回报的路。

  阅读解文是借助灵感进行创造的思维活动。思维过程要依次经历以下四个阶段:(1)思维直觉化。语言是对客观世界的抽象反映,在其起始阶段带有生动丰富的感性力量。只是随着思维的发展,人们为了减轻思维负重而使用的类概念逐步涵盖、侵蚀了这部分感性底蕴。阅读解文首先就要重新把人们对客观事物的理性反映,还原到它原本的生气勃勃、五光十色的感性状态,并对这诸多的感觉根据自己的生活经验进行复合和提高,变成自己的直觉经验,即把思维直觉化。(2)神思虚拟化。阅读解文需要依靠想象,以感知的表象或经验为前提,创造自己未曾知觉的事物形象,甚至根据不存在的形象,作为思维的凭借。这是一种以虚静为基础的虚拟化的创造性想象活动。(3)物我同化。阅读中当读者所创造的形象、产生情绪与作品所负载的形象、包孕的情绪高度一致时,作品的言语形式与读者所创造的形象迅速融合为一体,物我同化,你就是我,我就是你。这一时机是解文的临界点。(4)旨趣内化。读者把直觉经验付诸理性思维,在自己的头脑中发生意趣的过程,这一阶段是读者深入本质对作品进行再评论阶段,即所谓的顿悟阶段。上述过程是阅读解文的一个周期,每一步骤都依靠灵感来驱动。外界情境的启发,制约着阅读解文的进程和面貌。阅读解文说到底是一种带有直观顿悟性质的思维智慧。这种内省的智慧建立在特定的生活经验和文化涵养的基础上,以一定的情境为契机,通过偶然感发的形式表现出来。我们称之为灵感思维,阅读过程,事实上就是启动灵感思维的过程。

  ⒋再造自我:阅读解文的实质。阅读解文是在饱览“风景”,享受“美味”中发育成长。

  阅读能够带来主体的哪些变化,这是一个颇有研究价值的问题。以往人们多把眼光局限在阅读给学生带来语言方面的实际收获上。认为只有学习语言,才是学习语文。其实这是一种非常狭隘的观点。阅读如果仅仅只是为帮助学生学习语言,那么早该取消。因为我们完全可以找到更为简捷有效的学习语言的形式。人们需要阅读,是因为它能够改造自我,通过阅读解文可以带来主体品质的优化。阅读解文需要全身心的投入,阅读过程中,主体过去积淀下来的文化成分与对象所包容的文化成分处于一种急剧地交流之中,在主体身上合理的、先进的东西得以保留和发扬;不合理的、落后的东西遭到摒弃和修正。文化涵养增加了,心理品质和思维品质也在这种交流中因修炼而得以改善。因此阅读解文从本质上说是全方位对旧我的扬弃,人们阅读中对作品的寻解过程是一个再造自我的过程,每个人就是在这种一次次旧我的扬弃、新我的诞生中,人格得以递升,逐渐走向成熟而成就大业的。这种关于阅读本质的认识,必将揭开一个阅读教学的新时代,对教材、教学改革产生深远影响。

  ⒌发展人类文化;阅读解文的成果。阅读解文的本意是想通过“实地”看“风景”,体验什么是“旅游”,结果因人这个主体的介入和创造,给“景区”增添了“新景”,使“风景”变得更加绚丽。

  我们在深入考查了阅读过程中对象世界的变化后进一步发现,阅读接受的过程,同时又是人类文化再生产的过程。其间阅读主体发挥着重要作用。观念形态的东西,一旦表述于文字发表出来,马上成为社会大众阅读接受、消费的对象,进入社会化的阅读消费领域,但是这种接受消费要变成现实,还有赖于阅读主体的介入,并且随即发生的阅读消费也不是一手交钱一手交货式的简单交接过程,而是阅读文本、文本内涵、阅读主体之间交互作用促成人类文化传播、吸收、生长的动态发展过程。造成这种现象的原因是异常复杂的:任何阅读文本不可能在任何时代,对任何读者,以同样的问题保持永久的吸引力。“它不是一尊纪念碑,形而上学地展示其超时代的本质,它更多的像一部管弦乐谱,在其演奏中不断获得读者新的反响[2]。”从意义理解的角度来考查,独立的、绝对的思想文本是根本不存在的,作品的思想内涵是阅读过程中文本与接受主体之间相互作用而生成的,换言之,沉淀在读物中的文化分子,只有通过阅读的“搅拌”,才能浮现出来,被人发现,被人利用。阅读一方面帮助对象传播文化,另一方面帮助主体吸收文化。此其一。其二,阅读接受的主体是人,创造能力可谓是人的本能,我们一般不乏这样的经验,既使是一条简短的信息,如果经过多人传递,往往也会“变味”,因为其中经过了每个传递者或多或少的“添油加醋”。具有这种特性的接受主体参与的阅读接受过程,注定了是一个能动的再创造过程。但是这种创造性的解读,又不是脱离原文的肆意妄为,而是主体在原作原意表现形式的基础上,根据自己的生活经验和文化积淀而作出的合理发挥,这一过程的具体情况如下:(1)选择与发挥。首先,主体的文化选择具有鲜明的倾向性,不同的接受主体表现出不同的嗜好,同一读物仁者见仁,智者见智,在文化内涵的视点上表出差异性。然而这一点正好可以满足社会化的阅读消费过程中众多“口胃”的多种需求。其次,每个接受主体都只能在自己的意识范围内,借助自己的主观能动作用加以发挥以保持与原文的和谐。所以这种发挥又具有一定的限定性,这一点正好给后人留下了继续发挥的机会,使人类文化的发展呈现出递进的特点。(2)淘汰与添加。真实状态下的阅读接受过程,不会是给定固有意义,让人机械接受的过程,文本主旨只能依造主体自己的思想,根据自己的经验来自我意识,阅读过程中掺进了读者的思想,所以对原观念生产者赋予文本的某些含义主体往往会作出自己认为合理的割舍与添加。一方面,原作者赋予的某些含义,在主体那里,由于时代的进化,认识水平的提高,变得不合时宜,遭到淘汰。另一方面,一些原作者未曾意识到的新意义通过接受主体的实践探索,被发现,添加到原有概念的命意上。在原有的文本形式上附着了新的内涵。(3)修正与扬弃。由于阅读接受过程中,主体将自己的学识积养、经验教训带入其中,所以在主体认识能力范围内,错误的东西得以修正,合理的东西得以发扬,这种条件下一道道创造的灵光不由自主地迸射出来,主体对文本的理解和阐释不可避免地会出现一些变异。这样一来,观念的传播、流通、消费过程,转变成新观念、新学说的生成过程。新思想、新学问由此而生,人类文化的内涵就是这样在一环又一环的接受之链上不断地被充实、被丰富,向前跨越,得以发展的。阅读也正是通过这种结果形式实现自身最高价值的。这一关于阅读过程的真实发现,教学论上的意义十分重大,以往关于阅读教学的许多固有作法都将受到重大冲击。

  三、理性概括

  阅读互动理论:我们认为阅读解文的真实过程从形式上看是读物负载的文化观念,在一定的情境氛围中得以“接受——再生”的过程,从实质上说是阅读主、客体互动性发展的过程。其中作为接受和创造主体的人的个性化心智活动是构成这一过程的本原。情境关联、个性化、互动性是构成阅读互动论的要素。

  阅读主体(读者)一方面是人类文化因素的接受主体,同时又是人类文化因素进一步创新发展的创造主体。主体通过阅读,接受人类文化的营养再造自我,但主体的接受过程并不是消极的适应过程,而是一个融进了自身智慧的创造发挥过程。主体在接受人类文化滋养的同时,对人类文化又自觉不自觉地进行了自己的加工和创造,将其提升到一个新的水平,在发展自我的同时也发展了人类文化。

  阅读对象(读物)一方面是阅读的客体,另一方面又是被阅读主体发展的对象。阅读过程中主体只有借助客体才能发展自我,但客体在帮助主体实现自我发展的同时,自身也被主体发展了。

  我们把阅读过程中主客双方的这种主体发展引动客体发展,客体发展促动主体发展的“主()客()”,不动不动,一动俱动现象称为阅读的互动性原理。

  无论是阅读主体的发展,还是阅读对象的被发展,都以主体的个性化心智活动为前提,没有个性化的心智活动,主体和对象的变化都不会发生,我们把阅读过程中主体依据自己的生活经验和文化积淀自主阅读解文的心理活动形式称为阅读的个性化特点。

  阅读解文不可能在真空中进行,需要借助特定的情境、特有的氛围来启动运行过程,拉动运行进程。阅读主体、 对象都要借助情境的作用才能进入阅读状态。主体需要情绪化,对象需要情境化。应该说是情绪化的阅读主体与情境化的阅读文本之间相互作用才构成了现实的阅读过程。我们把阅读过程中外界情境对阅读这种积极影响称作阅读的情境关联。

  最后,我们把这种借助一定的情境关联,在主体个性化心智活动支配下,阅读主客双方相互作用互动性发展的学说称为阅读互动理论。情境关联、个性化心智活动、互动性发展为其要义。

  推论:阅读互动理论用于阅读教学则可演绎出自主型读解说、批判性读解说、情境化读解说三大推论。对语文教学发生重大影响 

  1、我们从张扬主体个性的角度立论提出自主型读解说。阅读解文打破以往消极被动接受的常规,重新建立一种阅读主体与对象之间的为我关系,即把对象视为为我而存在的,因而必然为我所用,服从于我,把主体真正置于主体性地位。阅读中从主体方面寻找动力,让主体主动地凭着自己的阅读敏感无序地去体认,自主地带着自己的思想积极地去探索。以主体的自我意识、自我觉醒、自我创造为目的,充分发挥主体的能动作用,主动地发展自我。主体性、主动性、无序性为其显著特点。主张阅读解文不应以物质化的语言外壳的占有为目的,而应以张扬主体健全的个性为旨归。

  以往阅读教学基本上固守以“课堂——教材”为中心的讲读型模式,阅读教学中不是把学生当作阅读创造的主体,而是把学生降低为物,当作盛装知识的容器。老师讲一,学生装一,老师讲二,学生装二,不容丝毫变动,“形散神不散”’装”成了“形散神聚”就不标准。一个从未读过书的人会说“系(jì)鞋带”,读过几年书后反倒不会说,读成了“系(xì)鞋带”。在这里学生的个性被泯灭,创造的天赋遭扼杀。自主型读解说就是要推翻这种教学模式,建立一种以学生主动创造、自主阅读为特征的语文教学新机制。

  2、我们从激活阅读机制的角度立论提出批判性读解说。阅读解文跳出前人的思维定式,由一般性的接受型同构解读,转向批判性的创造型异构解读。依据阅读互动性原理,要激活阅读机制,还必须从客体方面寻找动力。通过谋求客体的发展来促动主体发展。批判性阅读正是如此。改制客体不以原作者缔结的逻辑结构的认同为终极目的,而是带着一种批判的态度,多方位选择读解参照,小心谨慎地寻找并修正前人认识上的偏差,调整原作的逻辑结构,寻求一种更为贴近本然规律的逻辑组合,让主体在改造发展客体的同时发展自我。怀疑性、重组性、再生性为其显著特点。主张阅读解文不应以追求标准化的答案为目的,而应以提出有创见的新论为高标。

  过去阅读教学奉行本本主义,一切以文本为最高标准,学生只能无条件的服从,语文教学坠入“标准化”的深渊。批判性读解说力求帮助人们改变对文本的态度,重新树立对自我的信心,从而自觉地变换思维方式。这种改变对语文教学的影响必将是革命性的。

  3、我们从改善阅读环境的角度立论提出情境化读解说。阅读解文放弃解释型形而上学的空洞说教形式,而以现实的情境关联为基础,根据主体自身的心得,借助临场机智作一种即兴式的妙语,以获取直觉体验为目的,把阅读过程情境化,从主客体以外的第三者身上获取动力。阅读时通过创设特定的情境来激化主体的情绪,借以激活主体的思维,激发创造的灵感,在灵感的驱动下创造性解读文本。随机性、情绪性、多元性为其显著特点,主张阅读解文不应追求形式上的规范和统一,而应谋求一种文本主旨无规则的意会,顺其自然地呈现出多元化的形态结构。

  多年来语文教学习惯于从概念到概念的架空分析,阅读失去了特有的审美快感,严重挫伤了学生的阅读积极性,作为语文重要特性的文学性被过滤出去,无疑是语文教学的最大悲哀。情境化读解说力主在恢复语文文性学的状态下阅读,研究语文,必将迎来文学性语文的新时代,对语文教学改革发生深远影响。

 

参考文联

[1]霍拉勃.接受理论——接受美学与接受理论[M].沈阳:辽宁人民出版社,1987306

[2]姚斯.走向接受美学——接受美学与接受理论[M].沈阳:辽宁人民出版社,1987.26

〖责任编辑:张章〗

(原载《教育科学》20015月第18卷第2)

 

 

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