文本核心价值的游离与准确定位
新闻来源:湖北宜都市陆城一中 艾为兵 点击数:8 添加时间:2013-05-07 09:25:13
 
 

“教什么”一直备受关注,成为课改的焦点。随着课改的不断深入,两大核心问题(“谁”来界定“教什么”?界定“教什么”的尺度是什么?)讨论也逐渐达成共识——文本的核心价值决定教学内容。文本的核心价值又由“谁”来界定?界定的“尺度”是什么?

纵观课改15年,文本核心价值由缺失到游离,由游离到准确定位,大致经历了三个阶段。

一、目中无“人”的“唯事实”阶段

文本的核心价值体现为“作者中心论”。例如,对于《蒲柳人家》的解读凝固在 20世纪30年代京东北运河一带农村的风景习俗、世态人情”的表象上。事实的经过是怎么的?作者表达了什么?作者的意图是什么?这些问题成为解读的核心。在课堂中,学生只是知识的容器,而非存在的人。

这样的文本核心价值观,很难把学生携带到“一个思考和熟虑的世界里边去。”我们该怎样坚守“民族作风和民族气派”?我们坚守的“民族作风和民族气派”全部都是先进文化吗?其一,何大学问逼孙子读书这件事深刻地体现着鲜明的民族性。因为传统的“学而优则仁”、“万般皆下品,唯有读书高”都常常在他们的灵魂上烙上深刻印记;其二,孝道作为是对弱势群体关怀的教化无可厚非,但是当它作为“父要子亡,子不得不亡”的“强势”就该打倒。何满子厌恶“旧学”渴望“新学”。是不是对爷爷的叛逆和不孝呢?其三,故事的背景是抗日战争时期,“民族作风和民族气派”也牵涉到民族自尊与民族自卑的冲突问题、世界大同与狭隘爱国的冲突问题。是不是该“记住历史,忘记仇恨”呢?

“文本的解读是以理解、解释和建构文本的意义为目的。在解读中就必然使读者与作者以文本为媒介发生心灵碰撞和灵魂的问答。”(德国哲学家胡塞尔)只有向善的“心灵碰撞和灵魂的问答”才能够塑造人的品格,提升人的境界。

二、目中无“文”的“唯臆想”阶段

伊瑟尔认为文本有两极:艺术极和审美极。艺术极即“作者创作的文本”;审美极即“读者对前者的实现”。

课改以来,“按图索骥”众矢之的,于是文本的审美极被摆着主要的位置,在解读中强化“读者对前者(作者创作的文本)的实现”,于是解读方法及必须华美转身,“作者意图”还没有弄清楚,突然植入“读者意图”,导致解读方法的天马行空,还得意洋洋地冠之曰“多元解读”。

特别是后现代主义“作者已死”、“读者中心”的学术思潮对传统课文解读理论的冲击,课文解读从一个极端走向另一个极端。“全国各地课堂上违背文本主体的奇谈怪论层出不穷,其理论根源盖出于此。《背影》中的父亲违反交通规则,向祥林嫂学习拒绝改嫁的精神,《皇帝的新装》中的骗子是义骗,《愚公移山》是破坏生态环境,不一而足。这一切说明,学生主体图式中的当代生活经验和价值的封闭性压倒了开放性,造成了对经典文本的肆意歪曲。文本分析的混乱,甚至荒谬,权威教育理论的教条主义恐怕难辞其咎。”(《读者主体和文本主体的深度同化和调节》孙绍振)

三、天人合一的“人文交融”阶段

 “天人合一”强调文本与读者关系呈现为“我和你”的关系,而非“我和它”的关系。这种关系具体体现为如下问题:文本表达了什么?作者隐瞒了什么?“我”知道了什么?哪些“我”还未知?“我受到什么启示?”“文本的缺陷在哪里?”

汤川秀树(诺贝尔奖获得者)在《创造力与直觉》中写道“我发现自己是永远站立在已知与未知的边界上”。在混沌理论中,边缘就是秩序与混沌之间的相遇点,是已知与未知之间的相遇点。

因此,文本的核心价值就有了准确定位——“已知与未知之间的相遇点”。

例如孙绍振给提出“寻找情节和心理‘突转’的临界点”、“寻找外部的临界点和内心的临界点”、“把人物打入非常轨道”、“将人物打入‘第二环境’”“找到人物的变异感觉、记忆和动机”、“拉开人物感知、动机和行为的距离”等等,都体现了天人合一的文本核心价值的准确定位。

在《闻一多先生的说和做》的教学过程中,许多教师都只停留在“迥乎不同”的表象上,这些“表象”,学生一看就明,何须赘述和讲解?为此,中央教科所访问学者汪昌友采用情景边缘策略,构建了一个文本核心价值准确定位的模型。

模型中的“未知、隐性”部分定位为文本的核心价值。同时还针对《闻一多先生的说和做》的核心价值细化为5个问题,即:作为学者为什么“做了再说,做了不说”?作为革命家为什么“讲话定要讲个痛快”? 这些表象的根源何在?为什么会“迥乎不同”“一反既往”?为什么他决然转身?

课改还在不断深入,文本核心价值的界定依旧是一个永恒的话题,唯有不断总结经验教训,理论与实践相结合的探究,文本的核心价值才能“培养健康个性和健全人格”。

 

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