到底是谁的文本?——兼论一般性阅读与课程性阅读之异同
新闻来源: 点击数:44 添加时间:2013-05-20 11:19:14
 
 

——兼论一般性阅读与课程性阅读之异同

湖北省宜昌市教科院    李祖贵

 

人不仅容易在复杂的事情上出差错,其实更容易在简单的事情上犯糊涂。记得小时候,看见语文老师的书本上写着“教本”两个字,便依样画葫芦在自己的书本上也写上“教本”两个字,结果遭到了同学们的嗤笑,他们说只有老师的书本才能叫“教本”,学生的书本只能叫“课本”。新课改之后,我们手头的这本语文书,似乎又有了许多新的称谓,有人叫它“范本”,有人叫它“读本”,还有更多地人叫它“文本”,同样一本语文书,为什么有着这么多不同的称谓呢?其实,不同的称谓后面不仅潜藏着不同的阅读主体,而且昭示着不同的阅读倾向。所以,厘清“一本多面”的复杂关系,寻找出不同的阅读主体,体味到不同的阅读旨趣,不仅有利于廓清阅读教学的本质,而且有利于课程改革的深入。

但在厘清这些关系之前,首先必须对一般性阅读和课程性阅读作一些必要的区分。本人一向以为,一般性阅读与课程性阅读的思维方式和学习目标是存在着很大差异的。
  从一般意义上讲,阅读是一种高度个性化的心智活动。它不仅渗透于生活的各个领域,贯穿于生命的全部过程,而且自由、鲜活、灵动,具有极强的个性色彩和长期的积累效应。其思维水平和价值取向呈现出鲜明的自我、摇摆、起伏和不可预知的特点。“一方面,不同主体之间不可能有完全相同的生活经验和语文积淀,所以即使阅读同一材料,不同主体阅读解文的心理活动也会不同,甚至差别很大;另一方面,阅读中主体能够唤回什么样的直觉经验,找到什么样的直觉形式,还与主体所处的情境有关,受制于情境关联。所以,纵然是同一读者阅读同一作品,此时与彼时的情境关联不同,解读的心理活动也有区别。”
正如人不能两次踏入同一河流一样,严格意义上讲,人也不可能两次进入同一文本。

不同主体对于同一文本的阅读体验究竟存在多大差异?这里用一个简单的案例来说明。冯骥才的《珍珠鸟》,作者通过自己与一只小珍珠鸟逐步建立信任的过程,引发出一个人生哲理:“信赖,往往创造出美好的境界。”文章语言优美,道理浅显,也符合当今人本和谐的时代精神,应该说是一篇很有价值的新课文。但这并不意味着每个人都一定会是这种理解,人生经历不同,价值观念不同,宗教信仰不同……都可能导致理解上的差异。对于这些原因导致的个性解读,我们不仅应该给以他们充分的理解与尊重,而且应该让他们得到自由的表达与交流。杭州外国语学校的郭初阳老师,是一个具有浓厚民主情怀的人,也是一个崇尚人格独立,精神自由的知识分子。他对本文的解读就跟我们大家很不一样。他说“天高任鸟飞,海阔任阅跃。”鸟儿天生是自由的使者,蓝天的公民。而现在被关在囚笼里,不但不思抗争,不思逃脱,反而以讨好奴役者为荣,这是一副怎样的奴才嘴脸,一个怎样的下贱灵魂?他并且由此看出了作者人格的缺陷。本文写于文革刚刚结束时期,作者自己也才刚刚从牛棚里(笼子)放出来,身上的血污还没有舔干净,就在山呼万岁,称颂太平。不是自轻自贱又是什么?这绝不是我们大家普遍认同的解读,但你能说它是完全游离于文本的解读吗?

这里,我并不想让大家来评判郭老师的理解是否得当,我想通过这个案例引起大家关注的是:为什么我们对同一部作品的理解,竟会出现如此大的反差?因为“从意义理解的角度来考查,独立的、绝对的思想文本是根本不存在的,作品的思想内涵是阅读过程中文本与读者之间相互作用而生成的。”即使是一字一词的理解,也会出现因人而异的细微差别。如2009年宜昌市中考语文试题“汉字”板块中有一道小题。要求学生根据自己的理解,用联字组词的方式,对有好茶喝,会喝好茶,是一种‘清福”这句话中的“清”字做出至少三种以上的解释。如果脱离读者心境来单纯解释“清福”一词中的“清”字,则可能只有“清闲”,“清静”的答案。而由于我们在题目中加上了“根据你自己的理解”的限定语,则既需要学生联系文本语境,更需要学生联系自我心境来解读了。因为生活环境和文化背景的不同,每个人对“清福”的理解也都存在着较大的差异。所以,答案自然也变得丰富多彩了。如:清闲、清静(净)、清雅、清凉、清幽等等。这些答案不仅关注了文本的语境,更重要的是关注了读者的心境。

阅读解文注定要各走各的道,每个读者都必然也有权利按照自己的方式去找回直觉经验。“这一发现解开了过去阅读教学效率低下的谜结。以往阅读教学多从教师的生活经验和语文积淀出发,以教师讲解为主,始终牵着学生的鼻子,学生不能按照自己的思路去寻找直觉经验,也就不可能有真正属于自己的理解。”鲁迅说:在《红楼梦》中 “经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事……”这是真实的阅读体验,这种以自我体验为中心的阅读,既是自主性的,也是个性化的,它在生活中无处不在,在生命中常伴左右,但过去我们在课堂上一味排斥教参之外的多元解读,压制教师之外的众说纷纭,不仅使课堂变成了一言堂,而且把阅读变成了填鸭式。每篇文章都是一个主题,每个人物都是一张脸谱,每个词语都是一种理解,其结果是智力得不到发展,心灵得不到成长,人格得不到完善。当下,我们在《课程标准》中提倡“要珍视学生独特的感受、体验和理解。”就是要放飞学生的思维,提供争鸣的话头,还原阅读的本真。

个性体验的参与对于培养学生创新思维能力,多元价值观念,自由独立人格都具有至关重要的作用。譬如《我的叔叔于勒》,我们过去的解读视角太狭隘,主题太单一,以至于把一对艰难度日,本分生活的夫妻鄙薄得那么不堪。其实,越是伟大的作品,它的主题越是复杂的,交融的,多元的,像这篇小说就是一个商品经济时代的世像图,商品经济时代的经济关系,家庭关系,人际关系,婚姻关系,都可以从中看出端倪,品出滋味,只不过视角不同,感受也会不同而已。再譬如《变色龙》,我不下听过老师们近百次讲授这篇课文,几乎无一例外都说奥楚蔑洛夫是一个寡廉鲜耻、专横跋扈、欺下媚上、见风使舵的小人。其实,任何人性都是复杂的,世界上既没有绝对的好人,也没有绝对的坏人,只要稍稍细读一下课文,我们就不难发现,作为一个警察的职业本能,其实奥楚蔑洛夫一开始是想主持正义的,只是当听说这是将军家的狗时,才浑身发热,态度大变。随着情节的继续发展,凡是听说这不是将军家的狗时,他的“正义感”就会油然而生,请问,这不是本性善良又是什么?我们为什么不去探究一下他逢“权”即变的社会原因,而总把批判的矛头指向这个同样被制度扭曲的小警察呢?换一个视角,不但没有削弱文章的主题,反而使我们看到了更多地真相。

尽管在很多时候,我们从课堂上所收获的这种所谓的个性化“感受、体验和理解”,往往是幼稚的、肤浅的,甚至是离题万里,风马牛不相及的。但对课程目标的达成,仍然是有价值的奉献。

譬如什么《背影》中的父亲“违反交通规则”啊,向祥林嫂“学习拒绝改嫁的精神”啊,《皇帝的新装》中的骗子是“义骗”啊,愚公移山是“破坏生态环境”啊等等课堂现象,并不是什么新课改背景下的误读,而恰恰是学生固有知识背景下的正解。据说文革时期,曾有农妇把《纪念白求恩》中的“白求恩从加拿大来到中国”背成了“白求恩一大家人来到中国”。其实,这正是文本对象的极度生僻与认知底色的极度贫乏所带来的错位。一般阅读状态下,时代的隔膜,文本的深度,风格的别致,智力的欠缺,情绪的波动,都可能像一层一层的毛玻璃,把学生挡在文本真意之外。我曾听过很多老师上《背影》,激趣煽情,模仿表演,反复朗读,重点揣摩,几乎能用的方法都用尽了,但往往还是剃头挑子一头热,学生总是激动不起来。其实,这篇文章真正感人的地方既不是背影,也不是橘子,而是患难之中的亲情,严父内心的柔肠。试想一下,作者长这么大,难道说父亲此前从没有给他买过橘子、苹果或者香蕉?为什么唯有这一次让他刻骨铭心,肝肠寸断?在祖母去世,父亲去职,家道中落,压力山大,自顾不暇的情形下,作为已经成年的儿子,不但没能为父亲分忧,反被父亲所牵挂,换位想想,该是怎样的令人愧疚与不安。况且中国社会历来奉行严父慈母,父亲的爱往往体现在苛责和训诫之中,此时百炼钢突然化着了绕指柔,又该是多么地让人难忘与震撼。而这一切心酸与心动,恰恰是我们的学生所无法体会的,他们享受到了太多的温暖与父爱,橘子早已成为灾难,父爱早已成为负担。如果我们现在还企望学生被这样的课文所感动,那还真有一点缘木求鱼的味道。由此可见:“任何阅读文本不可能在任何时代,对任何读者,以同样的问题保持永久的吸引力。”仅从当代学生的阅读兴味来看,《背影》的经典意义早已丧失。教师要把自己的感受转化成学生的体验,中间其实还有很长的路要走。

“人生到处知何似,应似飞鸿踏雪泥。泥上偶然留指爪,鸿飞那复计东西。”(苏轼《和子由渑池怀旧》阅读过程中的个性化“感受、体验和理解”,虽然如“飞鸿踏雪”,只是“偶留指爪”,但这正是读者与“读本”之间最自然的邂逅,孙绍振先生把目前阅读教学中的肤浅化倾向一律归罪于“读者主体论”的影响,显然是打错了板子  其实,不管有没有“读者主体论”的影响,一般性阅读,或者说自主性阅读的“肤浅化”(其实很多时候是个性化)倾向,总是存在着,并且将一直存在下去。我们现在所要讨论的,不是如何在课堂上彻底消灭这种“肤浅化”或者“个性化”,而是如何利用这种“肤浅化”或者“个性化”把课堂引向深入。任何课程的设置,都有它既定的标高。语文教学的任务就是要通过言语教育使每个人都拥有独特的言语世界和精神世界,实现学生言语世界和精神世界的同步成长。很显然,要达成这个目标,仅有学生的个性化“感受、体验和理解”是远远不够的,还必须从课程的高度出发向课堂注入新的活力,这种活力就是师生对话的活力,就是生生对话的活力,就是生本对话的活力。所以,在这里,“读本”也成了“学本”或者“教本”;“读者”也成了“学者”或者“教者”,课堂上的阅读也开始由“一般性阅读”转化为“课程性阅读”,那么,“课程性阅读”又有什么特点呢?从课程意义上讲,阅读应是一种多维互动的交流活动。它既与一般性阅读有着共同之处,又与一般性阅读有着不同特点。除了具有明确的方向性和目标性之外,还具有鲜明的奠基、引导、示范作用。它所追求的是作者文本、编者文本、教者文本、学者文本的四极碰撞与交融,看重的是阅读过程中的结伴而行和相互提携,它虽然同样鼓励各方的“创造性开发”,但必须有利于“课程和教学目标的达成”。由此可见,在阅读教学过程中过于强调求同则会有悖于阅读的一般规律,而过于强调求异则会妨碍课程的目标达成。那么,在语文的课堂教学中,我们究竟应该“主张哪一种阅读”,“容忍哪一种阅读”?正如王荣生博士所呼吁的,早已应该“把取向问题放在桌面上来讨论,去审议”了。但究竟是一个什么“取向”?简而言之,我以为就是一个文本四方“求同(凸现课程目标)存异(尊重个性思维)”的过程。

这里,仅以我市一位年轻教师的教学为例,来展示一下这种求同存异的课堂模式。

《丑小鸭》是人教版七年级下册的一篇课文。这个单元的文章都以成长为主题,有的记录了自己的成长足迹,有的展示了他人的成长历程,但都能给学生以有益的启迪。

这位年轻老师首先从作者介绍和复述课文入手,让学生在对比中了解《丑小鸭》的创作意图。

幼年的安徒生,是一个贫穷的孩子,身体瘦弱,营养不良,穿着并不整齐的衣服,正像那只毛灰灰的,嘴巴大大的,身子瘦瘦的丑小鸭。为帮爸爸妈妈增加一点收入,整天在大街上跑来跑去,替剧院贴海报,给人们干杂活,吃尽了苦头,受尽了凌辱。在爸爸去世后,妈妈也改嫁了,他只好搭乘一辆载货的马车到哥本哈根去谋生。
  到了哥本哈根的安徒生并没有摆脱寂寞凄凉的境遇。在那里他遭受了更多的白眼,听到了许多讥讽的语言。正如丑小鸭一般,早上“小鸟讥笑”、“猎狗追赶”,只有到了晚上才敢出来,悄悄地过日子。
  但是,遭遇挫折的安徒生并没有就此消沉下去,他经过不懈努力,终于考上了哥本哈根大学,最终成为了一名世界著名的童话作家。

这是一个安徒生的故事,也是一只丑小鸭的故事。作者分明在告诉人们:只要坚持不懈地追求,“丑小鸭”终有变成“白天鹅”的一天。

所谓“作者文本”,就是作者主观上意图通过作品本身传达出来的情感、态度、价值观。任何一篇课文的教学,第一要做的事情,就是要让学生了解作者的想法,体会作者的情感,弄清作者的价值取向。但教师绝不仅仅是作者和编者的“传声筒”,学生也绝不仅仅是教师和教材的“接收器”。走进“作者文本”只是站在了课程延伸的起点,了解编者意图也只是垒下了丰满课堂的基石。更重要的还是要让学生自己对文本进行品味、质疑、求真。并鼓励他们与文本、与作者、与教师、与同学进行积极主动的对话,从而绽放出自己的阅读个性。所以,这位老师接下来的步骤就是让学生自己谈谈阅读这篇课文的感受,学生的回答可谓丰富多彩。
   一位男同学说:“当我读到丑小鸭被猎狗追赶的那一段时,好象听到安徒生爷爷在告诉我们遇到危险时要坚强,不要害怕。”
  一位女同学说:“读到一位农夫把丑小鸭从冰湖上救起,我突然感到,像丑小鸭这么丑,也有好心的农夫来救他,这不正告诉人们:爱心处处都在我们的身边吗?同时,我们也要学会关心他人,别人有难时也要勇敢地伸出援助之手。”
  也有学生说:“丑小鸭和安徒生的故事使我明白:没有一个人能够随随便便成功。安徒生最后有这样的成就,也归功于他的努力,所以我们现在也要努力学习,将来才可能有一番成就。”
  学生的这些回答,正好向我们展示了“语文的文本价值与学生独特体验的完美结合。”当然,对于一些牵强附会、浅尝輒止,甚至误读错解的见解,教师也及时给予了引导和指正。在凸现课程目标的同时,尊重学生的个性思维,这不仅是让学生真正读懂文本,更重要的是让学生学会独立思考的方式,养成自主阅读的习惯,形成卓然不群的见识。

任何一篇文章的学习,仅有“作者文本”的呈现和“学者本文”的参与,其实并不能算作完整意义上的教学对话。课改过程中的一些“教学对话”,由于无节制地放纵学生的“你的理解”“你的体验”“你的看法”,从而失落了“知识建构”的原本意义,以致许多教师甘当“伙伴”而忘记了“教”的专业角色。教师们不敢“讲授”、不敢“分析”、更不敢“训练”,似乎学生在或紧或松围绕课文所涉及的“话题”交谈中,就能够自发地生成阅读能力,这是不切实际的空想。教师作为平等对话中的首席,不仅应该时刻倾听学生的理解,放飞学生的思维,而且更应该适时地亮出自己的观点,引领学生的思维。这位老师在最后的环节里,提出了自己的问题和假设。

同学们都说,《丑小鸭》旨在启发我们:身处逆境的人,只要不屈不饶,敢于拼搏,就一定会改变自己的命运。可是,如果我们对文本进行更细致的深度解读,便会发现:一个人的成才其实并不那么简单——尤其是身处逆境的人。我们不妨作几个简单的假设。第一,假如她本身就是一只鸭蛋,其实无论怎么奋斗,都是不可能成为白天鹅的。“丑小鸭”之所以变成了白天鹅,最本质的前提还在与她本身就是一只天鹅蛋的产物。不幸的是这只天鹅蛋生在了鸭棚里,于是,她便成了逆境中的天鹅,成了迷失自我的天鹅,成了需要通过奋斗才能获得身心解放的天鹅。第二,假如它从出生之日起,就自轻自贱,自我放弃。那么,即使她有着天鹅的血统,就因为她没有天鹅的灵魂,她也将一辈子过着鸡鸭一般,甚至鸡鸭不如的生活。第三,假如她的努力始终都是瞎打误撞,而没有明确的追求目标,那么,即使她是一个永不言弃的人,或许也只能在像母鸡一样“学会生蛋”和像猫一样“擦出火花”的道路上越走越远。第四,假如她天生高贵,并且后天努力,加之目标明确,但如果永远没有那“临水一照”的机遇出现,或许将永远不能自我认识,自我觉醒,而只能成为一个悲壮的求索者。凡此种种,说明人的成才之路,并不象我们以往所认识的那么简单,既有先天因素,更靠后天努力,还有目标问题,机遇关系。

只有将课文的全部信息都吸纳进来的解读,才是最正确的解读;也只有将成材的种种因素都考虑全面的解读,才是最权威的解读。这位教师以自己更广阔的知识视野和更缜密的创造思维向学生展示了“教者文本”的魅力,同时也为这节课做出了最完美的收官。

行文至此,我们似乎已经不难回答,作为语文教材的文本,到底应该是谁的文本了。

 

注: ①③.《教育科学》20015月第18卷第2杨邦俊《阅读本体论》

     .语文学习()2006年第6李祖贵《魂兮归来》

     .见孙绍振《读者主体和文本主体的深度同化和调节》

.见《中学语文》(鄂)2005年第5期张海燕《让阅读的枝头绽放个性的花朵》

 

    

 

 

  读《到底应该是谁的文本?》有感

祖贵:

大作拜读,这是一篇颇具针对性、创见性、思辨性和指导性的好文章。

长期以来,阅读教学存在着三种极端的偏向:或强调“作者文本”(含“编者文本”,下同)而无视“学者文本”的教学“封闭性”;或强调“学者文本”而无视“作者文本”的所谓“开放性”;或处于作者和学者之间的教师放弃其“主导”作用的“不作为性”。你针对性地提出了“一个文本四方求同存异”的主张,实现“作者文本”、“编者文本”、“教者文本”、“学者文本”的四极碰撞与交融,结伴而行和相互提携,以达成阅读教学的课程目标和尊重学生个性思维的双重任务。这是颇具创见性的科学的教育思想,是克服三种偏向的一剂良方。

文章从“一本多面”的现象出发,自然引出全文的中心论题:一般性阅读和课程性阅读的异同。在对两种阅读模式的本质对比和解说中,水到渠成地提出了“四本”交融,相互提携的阅读方略,最后呼应文题,卒章显志。文章思路清晰,气韵回旋,文脉畅通,首尾圆融,具有严密的逻辑论辩力。

论及一般性阅读,从阅读心理的角度展开,列举典型的阅读现象和教学课例,深入浅出地论证了一般阅读的个性化特点,强调珍视学生独特的感受、体验和理解,对培养学生创新思维能力和多元价值观念,养成自由独立人格的至关重要。同时,文章也客观地指出了自主性阅读中存在的肤浅化倾向,并且积极地提出了如何利用这种“肤浅化”或者“个性化”把课堂引向深入。从而进一步论及加强课程性阅读的思想和方略,强调在尊重学生的个性思维的同时,凸现课程目标的达成,为此,提出了改进课堂“教学对话”的策略,论述了充分发挥教师在“对话”中的主导引领作用的重要性,并以典型的教例进行具体指导。文章立论高远,论据充足,全面辩证,解说警辟,力透纸背,具有极强的思辨性和说服力,对改革阅读教学有很好的指导作用。

祝贺你,又一篇佳作问世!相信它必将受到广大语文教师的欢迎!

                                            李承奎匆草  2012.12.15

 

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