重组语文知识结构 优化语文知识教学
新闻来源:清凉世界 点击数:23 添加时间:2013-05-05 14:57:15
 
 

长阳磨市中心校 胡昌波

伴随语文课标的出台,语文课程改革在我市实施已近10年了。十年里,我们经历着“山重水复疑无路”的阵痛,也享受着“柳暗花明又一村”的惊喜。随着语文课程改革的深入,当初改革百花争艳、百家争鸣的热情正在逐渐消褪,语文新课程改革真可谓“绚烂至极归于平淡”。面对此情此景,我们一方面感到欣喜,因为它意味着语文新课程改革已进入到“冷静的反思阶段”,而另一方面,我们又不禁为语文新课程改革的这片平淡与沉静感到担忧,这份担忧来自隐藏在“冷静的自我”背后对“前途的迷茫”。

有人形象的称现在我们已进入“后课改时期”。站在新的历史起点上,我们不禁要问:语文课改该走向何处?语文教学要走向何方?产生这样的疑问并不奇怪,因为课改带来了新语文教学思想,改变了传统语文教学的种种弊端的同时,也给我们留下了更多的思考。

广大一线的语文教师,在清醒的认识到语文课程的性质是“工具性和人文性的统一”的同时,却感觉工具性和人文性在具体的语文教学实践中无法有机的统一;语文教学理论界,都意识到属于语文教学本性的语文味儿正在失去,并警示我们的语文学科有“被边缘化的倾向”,却无法把语文教学拉回正本;语文素养深入人心的时候,却演化为高不可攀一个理想……

再如当前对语文教学内容的争论,语文新课程为打破传统“以知识为中心"对学生造成禁锢的局面,明确提出“不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”然而在具体的语文教学实践中,教师却困惑于用什么去“培养学生的语文素养”?在“语文知识”极度贫乏之下,一部分人只好走回“分析课文结构,讲起了字词句篇”的老路,也有一部分人坚持课改方向,却又苦于语文教学无内容可教,具体实施中只好围绕课文内容转:正如王荣生教授所说:在一部分语文教师眼里,语文教学似乎想教什么就教什么,就可以教什么。教这或教那,教多或少教,甚至教或不教,似乎都无所谓(《语文教学内容的确定性及面临的问题》)。

要问产生这些问题的原因,还得从语文新课改革的出发点说起。

 

多而无用的语文知识时代

 

语文教学本有一个相对稳定的知识体系。1978年教育部颁发的《全日制十年制学校中学语文教学大纲(试行草案)》,确立了语文学科工具性的地位,把语文知识的教学和语文能力的培养提高到一个前所未有的高度。也就是在这期间,从知识上形成了以字、词、句、篇、语、修、逻、文为标志的知识体系,这个知识体系基本上主宰了现代语文诞生以来的语文知识教学。

我们现在所能记起的“双基”,“灌输式”等就是这个“以知识为中心”时代语文知识教学的关键词。我们可能还能记起,当初我们是怎么学习朱自清先生的《春》这篇文章的吧?

第一步,介绍作者(包括出生时间,生平,身份,地位,代表作品等);第二步,找文章中的生字词(先找,后查,再过关);第三步,给课文分段,概括段意;第四步,综合段意,归纳文章的主要内容;第五步,分析文章的中心思想;第六步,完成课后练习(或做独立作业)。

由此我们可以看出,这个时代的语文知识教学,有比较固定的课堂模式:知识传授--训练强化--能力培养,这个模式几乎可以囊括当时所有的阅读课的教学,哪怕稍有个性和艺术一点,也只是细节上的微调。

“语文教学知识化”在我国中小学语文教育发展史上是一个进步的标志,而传统的语文知识教学对于语文基础知识的学习确实起到了积极的作用

但我们也应该清楚的认识到,语文课程并不是一门知识的课程。也就是说,语文课程不是一门以系统地掌握某一门或某几门知识为目的的课程。课标中指出,语文教学的基本任务,是“培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力”,这已成为大家的共识。要完成这个基本任务,不少人错误的认为可以通过对语文知识的掌握,能自然而然形成理解和运用祖国语言文字的能力。借用李海林老师的话说,“理解和运用祖国语言文字的核心是语用方法和言语经验,而不是语言知识。语言知识告诉我们语言是什么,但中学语文教学的根本目标,不是培养谈论语言的人,而是培养使用语言的人。只有语用方法和言语经验,才能给予中学生正确理解和运用祖国的语言文字的能力,以及以语文能力为核心的综合文化素养。”

从这个意义上看,语文知识教学其目标是“培养正确理解和运用祖国语言文字”的人,而传统的语文知识的教学,教给了学生大量的“研究祖国语言文字的知识”,这些语文知识并不能完成语文课程的基本任务,所以对于语文学习来说,这些知识是无用的语文知识。

传统的语文教学中充斥着大量无用的语文知识,这是造成语文教学效率长期低下的根本原因。

随着标准化考试的评价方式的盛行,使得为适应标准考试而寻求的语文知识教学慢慢走向了一个极端——语文为考试而教,追求答案的准确。如此语文知识教学的弊端日益凸现,语文课堂教学走进无法自拔的困境。世纪末的语文教学大讨论对传统语文知识教学进行了猛烈批判,同时课程改革在我国已初见端倪,一场新的语文教学革命呼之欲出。

《语文课标》就在这样的背景之下应运而生,标致着语文新课程改革时期的到来。

 

语文知识贫乏的新课改时代

 

由于新课程改革是在对传统的语文教学内容特别是语文知识的教学反思的基础上建立起来的,它首要的任务当然是对传统的语文知识教学进行“拨乱反正”。这一背景其本身就给以后的语文知识教学的混乱局面埋下了伏笔。

开宗明义,《全日制义务教育语文课程标准》在课程的“基本理念”中提出:“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践,不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”

不强调语文知识的系统性了,语文知识以什么形式出现在教学内容之中呢?

“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的结果是在语文教材中把语文知识附着在课文后面,附着在教材的“附录”之中,并明示这些内容不作考试要求。

这一历史性的变革,传统的语文知识教学格局是被打破了,新的语文知识体系却没有建立起来,就如在生活中:我们推倒了一面墙,却没有及时建造一面墙。

由于传统教材的编写是以语文知识体系为线的,语文知识以板块式式出现,相对集中;新课程中,知识体系不存在不,教材语文知识再也无法以板块式呈现,只好零散的分布于课文中。这当然不是编辑有意要把它们隐藏到课文中去,而是他们认为过去的知识无用了,造成新的知识没有着落。

新课改打破了传统语文知识教学,推翻了传统以知识为中心的语文教学;在教学过程上,树立了学得与习得并举的态势,这些积极的因素给传统的语文教学注入了新的生命与活力。然而其在否定传统语文教学的同时,淡化语文知识教学,甚至认为语文知识无用的观点,使得体现新课程精神的新教材中,语文知识的严重缺位,拿到教师在语文知识教学中感觉无知识可教,这是新课程本身存在的“隐患”。

传统语文教学中,错误并不在于知识,也不在于语文知识系统。只不过传统语文教学中,存在大量无用的语文知识,这些知识不能帮助学生“正确理解和运用祖国的语言文字”,更无法培养他们这方面的能力。把这些大量而无用的语文知识教给学生,让学生去背诵,去掌握关于语言学科的概念、定义,这些知识对于语言学习者来说几乎是毫无用处。造成语文学习效率低下的也正是这些原因。

不是语文教学要不要语文知识教学的问题,而是需要教什么语文知识的问题。新课程否定语文知识对于语文学习的价值和意义,使语文知识教学由多而无用走向了语文知识无用的极端。必然会给语文教学带来以下负面影响:

一、语文知识的缺位使语文教学处于“无政府主义”。

语文知识系统打破了,语文知识零散的分布于教材之中,造成教师在处理语文知识时随意性大;再者,由于语文知识的贫乏,造成语文课堂上几乎无知识可教,使语文教学只好围绕课文内容转,语文课变味儿成为必然。涉及政治思想内容的就把语文上得像政治课,涉及科学知识的就把语文上得像科普课……在语文教学中对学生进行所谓的“纯人文精神”培养。

二、由于知识教学的缺位,使得语文课标提出的人文目标也难以实现。

在打破传统语文知识教学格局的同时,新课程突出了人文精神的培养在语文学习中的地位。这是语文学科“工具性与人文性的统一”的体现,是语文课程的基本性质。但抽掉了语文知识教学,就相当于抽掉了语文教学的筋,抽去了筋再谈人文精神的培养,大有“皮之不存”之嫌。一方面是语文知识的严重缺位,另一方面强调语文教学中人文精神的培养,必然造成语文教学“雾里看花”的现象。

所以我们现在面临的处境是,语文知识教学基本处于“无政府状态” 语文教学人文精神的培养目标无落脚点。这样一种状态,势必造成语文教学的混乱。

建立一个精而好用的语文知识体系来指导语文知识教学势在必行。

 

构建精而有用的语文知识体系

 

前面我们从对传统语文知识的教学分析中,明确了传统语文教学中充斥着大量无用的语文知识,造成了语文教学效率长期低下;而新课改,由于对传统语文知识教学的彻底否定,使得语文教学陷入少而无可用语文知识的现状。

要使得语文知识教学摆脱这种两难的困境,从教学内容的本身出发,构建精而有用的语文知识体系迫在眉睫。

首先摆在我们眼前的问题是:什么知识是有用的语文知识?有用的语文知识,应当是能实现通过这些知识的学习,能实现“正确理解和运用祖国语言文字”这个目标的知识。

什么语文知识能实现这个目标呢?先前语文教学研究者对于语文知识的分类作过很多探讨,然而他们发现,由于分类标准不一样,对语文知识分类的结果是截然不同的;更有一个事实是,无论哪种分类都不能囊括有用的语文知识的全部。所以必须在不同的分类标准中去确定有用的语文知识。

现在不可能把所有的语文知识分类标准一一列举出来,下面我们以按知识的不同层次为分类标准的知识来作介绍。

按知识的不同层次,我们把语文知识分为陈述性的语文知识,程序性的语文知识和策略性的知识。

陈述性知识是关于事物“是什么”的知识,它以概念、定义等形式反映事物的状态、内容、性质。例如,关于什么是比喻的知识,对其陈述性就是:比喻是把一件事物比作另一件事物的修辞手法。但我们发现,告诉学生“比喻”是什么了但“比喻是什么”这一知识并不能直接转化为学生运用比喻这一语文实践能力。

程序性知识是关于“怎么做”的知识,它能够帮助人们认识活动的过程和步骤。例如,学习比喻这一修辞手法,如何运用比喻让语言变得更生动形象?这就是程序性的知识。它的目的是通过比喻这一修辞手法的运用,使语言更生动,但重心放在如何运用方面,所以程序性知识是指向一定的目的,重在过程方面。为了学会这一知识,学生就要结合大量运用了比喻修辞手法的语言文字材料,明白了在什么情况下运用比喻?怎样把一件事物比作另一件事物?运用比喻时要注意什么?等这些问题后,这一知识就掌握了。由此可见,程序性知识其本身就具有实践性,要掌握这种知识,必须结合具体的语言材料,必须实践。程序性知识对于语文的学习是最有用的,但是在现在的语文教学中,它是最缺乏的。

策略性知识是关于学习策略的知识。如在学习程序性知识“如何运用比喻让语言变得更生动形象?”时,学习者可能运用不同的策略,是通过听老师讲解来知道这一知识?还是通过实践运用来掌握这一知识?这就是策略性知识,它是建立在充分了解自我的基础之上,选择最适合自我的学习方式的知识。

下面我们来看一则课堂教学的实例,以帮助大家理解我们需要什么样的语文知识教学。

文章中采用反复渲染的手法,对于增强语言的效果,特别是抒发强烈的感情是很有帮助的。那么我们可以怎么让学生学会这一种表现手法呢?当然我们可以通过展示运用了这种表现手法的语言材料,告诉学生这里面用了“反复渲染的手法”,再给他们讲反复渲染的手法是什么?有什么特点?用了以后有什么作用?下面我们来看看这位教师是怎么做的。

在引导学生梳理了故事的情节,教师范读课文第42段后:

师问:我想问大家,为什么最后要连用这三种称呼?这三种称呼都是指于勒,为什么要这样重复?能不能就只在心里默念:这是我的叔叔于勒?

生:“父亲的弟弟”,强调“我”的父亲和叔叔是亲骨肉,然而父亲却并不帮助他,这更加突出了菲利普夫妇是拜金主义者。

师:哦,拜金主义者。也就是说在心里反复默念这三种不同的称呼,传达出了“我”的一种什么情绪?  

生:既有对父亲的那种厌恶,又有对于勒叔叔现状的一种同情。

师:很好!这位同学的思维比较缜密。哦,还有同学想补充。

生:如果这句话换成“这是我的叔叔于勒”,这个表达就比较直白,没有将自己内心的感情传达出来。而“这是我的叔叔,父亲的弟弟,我的亲叔叔”,对叔叔的同情、对菲利普夫妇的厌恶之情,就得到了一种升华。

师:一种升华,也就是说,用了一种反复渲染的手法。

案例分析:在这个案例中,学生不仅知道了什么是反复渲染的手法,而且在对语言材料的感知、理解过程中,知道了运用反复渲染这种手法有什么作用,如何使用反复渲染这种手法。教会学生这种知识,对于学生更深刻的理解语言文字,培养他们运用语言文字的能力是有用的。

我们现在知道对于语文学习程序性知识是最重要的,但不是说陈述性知识绝对不需要。只不过传统的语文教学中,主要靠教师讲述、传授,我们称之为“灌输式”的语文教学中,大量的知识不能实现“正确理解和运用祖中语言文字”的目的,所以我们称其为多而无用的语文知识;新课改以来,除去陈述性知识之外我们却不知道还能教什么,造成了语文知识的贫乏。

所以说,语文知识教学不是不要语文知识的教学,而是要用有用的语文知识教学。

经典课题提出构建语文知识体系,就是要从大量的陈述性知识中筛选出学习语文必要的知识;以知识的重组、整合等方式构建以程序性知识为主的语文知识体系。

构建这样一个知识体系对于语文教学有何意义呢?

我们构建这样一个知识体系,决不是要把这些知识生吞活剥的传授给学生,而是以此作为教师细化课程标准,完成教学目标,编写辅助教材,解读课文内容,组织教学程序,评价学生成就的参考依据。

1、这个知识体系可以作为教师细化课程标准的依据。语文课程标准从宏观的角度,指出了语文教学各个阶段应当达到什么目标,对于借助于什么知识教学去达到这个目标则没有细说。这就如指明了方向,却没有铺设通往这个方向的道路,带来语文教学的混乱。我们构建的这个语文知识体系就是要开辟出实现这样一个目标的道路来,教学中教师只要沿着这条道路走,就能不断向语文课程目标靠近。

例如为实现“能借助词典阅读,理解词语在语言环境中的恰当意义,辨别词语的感情色彩。”这一课程目标,我们会结合具体的语言文字材料,借助与“词语的感情”相关的语文知识(如“如何理解词语的感情色彩?怎样体现词语的感情色彩”等相关的语文知识),让学生在对语言文字材料的理解和体会中,掌握这一些知识,而不会单讲“什么是词语的感情色彩:词语的褒贬,中性等这些语言术语。

2、这个知识体系可以作为编写辅助教材的依据。我们都知道,目前依据课标编定的语文教材,提供给语文教学的知识不但是贫乏的,知识的呈现方式也是零散的。当然我们不企望能重新编定一套能在全国通用的语文教材,但构建了这样的一个知识体系之后,我们可以编定一套作为教材的辅助读本,让语文知识有序的存在于教材之中,这样既可以实现语文知识教学的目标,也能够帮助老师和学生解读课文内容,组织教学程序。

例如朱自清先生的《春》这篇文章,以前语文知识目标定位在“体会作者抒发对春天、对生活的热爱之情”,所以教学中主要借助课文来体会、解作者抒发了对春天、生活的热爱之情。现在如果我们把这篇课文语文知识教学的目标定位在“体会作者是如何抒发自己的情感的?”这一层面,同样一篇课文,顿时对语文学习产生了新的意义。由于语文知识目标定位和以前不一样了,自然会带来解读课文、组织教学程序等一系列变化。

3、这个知识体系可以作为评价学生语文学习成就的参考依据。这样一个语文知识体系,它对于达成语文学习目标是有效的,学生可以以此为标准实现语文学习的目标,反过来,也可以以这个体系为标准来检验学生是否达到了语文学习的目标,实现对学生语文学习效果的科学评价。

例如:检验学生的语文学习是否达到了《语文课程标准》得出的“联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的意思,体会其表达效果。”这一目标,以前我们主要通过一些语言文字材料,让学生回答:这个词语在文中有何表达效果?那么这个题目现在就可能设置为:先直接告诉学生这个词语具有什么表达效果,再要求学生“结合上下文,体会这种表达效果是如何表现出来的?

为解决这一问题,学生必须再深入理解语言文字材料,借助于我们教给学生相关的、有用的语文知识去体会,再去作答。这样的考试题目能真正反应学生理解和运用祖国语言文字的能力,是科学而有效的语文评价。

除此之外,这个知识体系还可以让教师在语文教学之前,对教学内容充分预设,随时调控课堂生成……由于时间关系,就不详细解说,也不举例。

经典课题提出“新课程改革的背景下,我们有必要依据新课程目标的要求,对语文课程应担负的人文教育目标和知识能力体系进行重新梳理,开发出既能科学有序的培养学生人文精神,又能扎实有效的培养学生语文能力的语文课程资源,从而真正实现学生语文素养的提升。”并明确提出了“旨在通过开发适合中学生阅读的经典课程资源,努力建设开放而有活力的语文课程。即通过从经典中精选和建构语文课程内容的过程,使语文课程内容更具有开放性、时代性和创新性,并最终达成重建语文教学的目标体系、教学体系及评价体系的终极目标。” 就是针对对我们构建的科学的语文知识体系的意义提出来的。

通过以上的分析现在我们明确了“与经典同行”,不但是与经典的文本同行,还要与经典的语文知识同行,经典的人文精神同行。

 

与经典同行,为生命奠基,这个课题其思想本身就是精深而博大的,在前进中我们要用更开放的思想,更稳重的步伐层层推进。如今,课题已经进入重要的攻坚时期,更需要我们广大的参与者加强交流与合作,以科学的探索精神来完成历史赋予我们的使命。尽管我用了十倍的努力来完成和大家的交流,但限于本人理解上的肤浅,表达上的艰涩,不对之处还请大家批评指正!

 

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